Filosofía Práctica



Ética, educación y modernidad



Karim Martínez Zavala

25 de septiembre de 2016

Nunca fue f√°cil el aprendizaje de la virtud.

Séneca

Introducción

El presente trabajo es un somero an√°lisis de las relaciones entre √©tica y educaci√≥n en el contexto de la propuesta axiol√≥gica generada por la Modernidad, centr√°ndose en el siguiente cuestionamiento: ¬Ņesta concepci√≥n de la educaci√≥n contenida en el Gran Discurso de la Modernidad sigue teniendo pertinencia social o necesita una resignificaci√≥n axiol√≥gica?

En el primer capítulo se expondrá en torno al concepto de Modernidad, realizando un breve rastreo histórico-filosófico para mostrar en qué medida la escuela es heredera de aquél proyecto a partir de cuadros axiológicos universales (Libertad, Igualdad, etc.). Por otro lado, se resaltará la necesidad de reflexionar críticamente sobre estos valores y su autenticidad/ proximidad con los procesos educativos contemporáneos.

El segundo apartado versará sobre las críticas en torno a la Modernidad entre las cuales se identificarán dos posturas: la nihilista y la perspectiva ético-crítica.

En el capítulo tercero se mostrará en qué sentido debe expresarse aquella perspectiva ético-crítica en tanto que reconstruye los valores propuestos por la Modernidad y, al mismo tiempo, concibe a la competitividad como un proceso integral (técnico, ético, estético), centrado en la persona y no en los medios.

Por √ļltimo, se presentan las consideraciones finales de este ejercicio reflexivo.

1. √Čtica y educaci√≥n desde la Modernidad

La revisión de una época determinada con sus propias problemáticas y valores, en un mundo que ha relegado el peso de la reflexión histórica, complica cualquier intento por establecer interpretaciones precisas sobre hechos pasados y presentes. En ese sentido, la Modernidad se convierte en blanco de una multiplicidad de adjetivaciones, reinterpretaciones, reivindicaciones, etc. De tal modo, es dable exponer algunas características fundamentales.

Primeramente, es pertinente mencionar que la Modernidad en su sentido cultural es la recuperaci√≥n del individuo en tanto que ente de raz√≥n, es decir, la anhelada emancipaci√≥n del hombre; el deseo de que, como mencionaba Kant, el hombre llegue a su mayor√≠a de edad o, en la invitaci√≥n del movimiento socio-cultural generado por la Ilustraci√≥n que invitaba a ‚Äúatreverse a saber‚ÄĚ.

Este conjunto de ideas y rebeliones intelectuales exigían romper con una tradición impregnada de una moral y/o supersticiones originadas por el Medioevo, que para los ilustrados y círculos intelectuales afines representaban el oscurantismo, el dogma, la ignorancia.*

Así, la propuesta moderna (de corte ilustrada), implicaba construir otros modos, otras visiones teniendo como distintivo el uso irrestricto de la razón. Desde ella se generaba la ciencia, la técnica, bajo la idea imperiosa de dominar la naturaleza y liberar al hombre.

Además, aquella recuperación del sujeto como ser pensante (la res cogitans cartesiana), implicaba una reconstrucción axiológica que estuviera acorde con las exigencias sociales, políticas y económicas del momento. Esta reconstrucción valoral se fundaba en los atributos esenciales de cada individuo por el hecho ser Hombre.**

El sujeto se convertía en ciudadano con derechos y obligaciones para con el Estado y su comunidad, basados en un contrato social (rousseauniano) y en una laicidad (volteriana). La Revolución Francesa, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la promulgación de la Constitución francesa de 1791, entre otros hechos y documentos recogen aquellas ideas.

Así, esta nueva concepción del individuo como sujeto que:

1) reconoce y acepta un acuerdo expresado en leyes y normas dentro del entramado social,

2) lo colocan en un contexto en el que intervienen derechos, obligaciones (√©tica social o p√ļblica)

Es decir: determinan la concepción básica de la Ciudadanía. Esta noción del sujeto como ciudadano deberá establecer una relación con el proyecto de la Ilustración, en tanto que implica un nuevo discurso: el gran discurso de la Modernidad.

En efecto, esta recuperaci√≥n axiol√≥gica de la Modernidad contiene un significado √©tico basado en valores universales atemporales, a saber: Justicia, Igualdad, Fraternidad, Libertad, etc. El ciudadano se convert√≠a en el portador de tales valores, mismos que se traduc√≠an y ejerc√≠an en el respeto a las leyes, en su participaci√≥n pol√≠tica; y a nivel social, en la consolidaci√≥n de la Rep√ļblica, del Estado (liberal, nacional), los parlamentos, los tres poderes.

El gran discurso moderno con sus valores universales se expresarían en la conformación de nuevos esquemas de organización en distintos terrenos: política, economía, cultura.

En el terreno educativo, el Marqués de Condorcet traduce estos valores abstractos, convirtiendo a la educación en un proceso universal, laico, igualitario, científico y libre (de dogmas, de cultos, de supersticiones). Así, la Justicia, la Libertad, la Igualdad eran valores adjetivados, reales y tangibles. Se establecía, pues, una correlación entre la educación y el ideal ético. Educación y ética como ejercicios problematizadores, como posturas críticas y enemigas del dogma; es pues, una relación individuo/sociedad/individuo a partir del compromiso ético-político.

Precisamente, la escuela contempor√°nea tiene sus ra√≠ces en estas concepciones filos√≥ficas y √©ticas al momento de incorporar (y enriquecer) el modelo educativo de la modernidad en constituciones pol√≠ticas, cartas de derechos, reivindicaciones sociales, etc.: la educaci√≥n contempor√°nea es p√ļblica, laica, gratuita.

Sin embargo, aquella cercanía y las armoniosas relaciones entre el ideal ético y los procesos educativos no deben de interpretarse de forma aislada o reduccionista. Habrá que indagar e identificar críticamente si los valores de la escuela de la Modernidad siguen siendo pertinentes socialmente.

Pues no debe ignorarse que ‚Äúla modernidad ha sido siempre un fen√≥meno con dos caras. Ha encerrado el potencial para ensalzar la condici√≥n humana, pero tambi√©n para empobrecerla‚ÄĚ (Hargreaves 1996:53). En este sentido, el af√°n de la Modernidad por dirigirse a trav√©s de procesos racionales -universales, igualitarios, de progreso- a la par de fen√≥menos econ√≥micos y sociales contempor√°neos ha generado un cuadro de situaciones distinta a los fines que persegu√≠a el hombre ilustrado.

As√≠, en la b√ļsqueda del progreso se han impuesto los extremos de la racionalidad (para Adorno y Horkheimer ‚Äėla raz√≥n instrumental‚Äô, para Habermas la ‚Äėracionalidad t√©cnica‚Äô, para Fromm ‚Äėel car√°cter mercantil/industrial‚Äô, etc.), se ha generado una burocratizaci√≥n de los procesos, una cosificaci√≥n del profesor y del estudiante mediante ‚Äėmecanismos de evaluaci√≥n‚Äô y ‚Äėcalificaciones al desempe√Īo‚Äô que poco se relacionan con las necesidades y deficiencias reales de la vida cotidiana de las escuelas.

Estos excesos de la racionalidad y sus causas o, regresando a lo que aquí nos interesa: este alejamiento entre el gran ideal ético y la educación merecen una reflexión detenida que, al mismo tiempo, sirva como una lectura crítica al proyecto de la Modernidad.

2. Nihilismo y reflexión crítica de la Modernidad

Las contradicciones que han surgido alrededor del proyecto de la Modernidad a lo largo de estos dos √ļltimos siglos, nos lleva a reflexionar sobre su vigencia como concepci√≥n filos√≥fica e hist√≥rica, pero principalmente axiol√≥gico-educativa.

En ese tenor, el profesor contemporáneo heredero de la tradición moderna asume su actividad guiado por patrones, tales como:

La sistematicidad

El conocimiento est√°tico

La transmisión del conocimiento

La memorización

La formación enciclopédica de estudiante

El seguimiento acrítico del plan de estudios.

Estos elementos, pues, se concibieron y forman parte de la propuesta moderna en tanto que devienen de su gran discurso axiológico, en donde la educación sólo se entiende en un marco de libertad, igualdad, universalidad; y para practicar y ejercer estos valores universales habría que sistematizar, regular, uniformar en todos los sentidos.

Sin embargo, es pertinente no ignorar los diversos fenómenos contemporáneos suscitados, en mayor medida, por los reordenamientos geopolíticos y económicos mundiales generando efectos en la profesión docente y en la formación de profesionistas, los cuales presentan:

‚Äúincertidumbre ante los cambios en los saberes de ense√Īanza, disminuci√≥n del compromiso social del profesorado, la obsesi√≥n por la t√©cnica, lo privado como sustituto de lo p√ļblico, la primac√≠a de los valores econ√≥micos, la competitividad como rectora de la profesi√≥n, y la incorporaci√≥n como moda de paradigmas que ofrecen eficacia ante el reclamo de una educaci√≥n pertinente‚ÄĚ (L√≥pez Zavala 2003: 245).

En este mismo punto, el cambio cada vez m√°s veloz de la informaci√≥n en cuanto a su divulgaci√≥n y sus m√ļltiples interpretaciones lleva a la actividad docente a un proceso de ‚Äėdeslegitimizaci√≥n‚Äô en cuanto su ejercicio profesional. Se presenta un divorcio que no se limita solamente a la relaci√≥n entre su compromiso moral individual y su profesi√≥n, sino tambi√©n a su compromiso moral con el otro: el estudiante.

En un intento por identificar los fundamentos de esta problem√°tica, se puede afirmar que la Modernidad ha llevado el ejercicio de la raz√≥n al terreno instrumentalista en ese af√°n por buscar la eficacia. La tecnolog√≠a educativa (de ra√≠z norteamericana), el surgimiento de pol√≠ticas de evaluaci√≥n y escalafones para medir el rendimiento del profesor, la insistencia de ver a la escuela con una visi√≥n neoliberal o liberal conservadora (aunque, por desgracia, suene a contradicci√≥n), entre otros, son muestras fehacientes de una contradicci√≥n entre los valores universales de la Modernidad ‚Äėprimigenia‚Äô y los hechos educativos contempor√°neos.

En este punto -y a la luz de los fen√≥menos pol√≠ticos, econ√≥micos y sociales actuales- es l√≠cito cuestionar si ¬Ņesta concepci√≥n de la educaci√≥n contenida en el Gran Discurso de la Modernidad sigue teniendo pertinencia social o necesita una resignificaci√≥n axiol√≥gica?

Ante estos preocupantes fenómenos se pueden identificar posturas críticas al proyecto de la Modernidad que intentan superar o disminuir la problemáticas expuestas.

Las críticas se inscriben en el reconocimiento de que la propuesta y el discurso de la Modernidad se encuentran en crisis. Este malestar de lo moderno -se afirma- implica no ya una época de cambios, sino más bien, un cambio de época; es decir un cambio de esquemas, de concepciones, de necesidades culturales, sociales, económicas y, habrá que subrayarlo, también de un cambio axiológico.

Este cambio de época, expresada por la concepción posmoderna, es una revisión antropológica y cultural de lo generado y heredado por la Modernidad: no sólo en cuanto a sus virtudes, sino también, y sobre todo, a sus vicios y excesos ya mencionados: el abuso de la racionalidad, la crisis de los valores universales en tanto que carentes de significación con los hechos sociales, etc.

Sin embargo, para los intereses de este trabajo es pertinente mostrar dos posturas que se contraponen al momento de reflexionar y criticar a la Modernidad.

Una de ellas, si bien se centra ‚Äďrepetimos- en una visi√≥n reflexiva y cr√≠tica, tiene una cercan√≠a con una concepci√≥n nihilista del mundo que sostiene el fin de los sistemas y de las regularidades, as√≠ como su defragmentaci√≥n: el fin de la filosof√≠a, del sujeto, de Dios, de la historia, de las utop√≠as, de las √©ticas. Toffler, Fukuyama y en menor sentido Vattimo se han expresado en estos t√©rminos. As√≠, en estas ideas:

"es dif√≠cil percibir cualquier tipo de regularidad o linealidad en las formas de construcci√≥n discursiva. M√°s bien, dominan las estructuras discursivas irregulares, ca√≥ticas y fragmentarias, sin direcci√≥n; espacio intercontextual e interdiscursivo donde la subjetividad y la irracionalidad alcanzan la mayor culminaci√≥n, en un suelo propicio donde no hay reglas, y, por lo tanto, ‚Äėtodo se vale‚Äô.
"En cambio, la modernidad era racionalmente m√°s perfilada, porque refiere a los grandes discursos integradores de la unidad de lo diverso en la Totalidad del Ser y del ente. En contraste, la posmodernidad es poco espec√≠fica y diferenciadora, m√°s bien, es enigm√°tica, poco esclarecedora, difusa y diluyente de las formas racionalmente discursivas.‚ÄĚ
(Magallón 2006:3).

En efecto, esta postura al hacer su crítica a los elementos fundamentales de la Modernidad: sistematicidad, regularidad, uniformidad, etc., interpretan esta nueva era como el reino del caos, del fin de la visión histórica (en tanto que implica sistematicidad).

Si la Modernidad tard√≠a llev√≥ a la racionalidad a los excesos instrumentales y tecnof√≠licos, el posmoderno nihilista identifica, y a la vez se inclina, por el ejercicio de un pensamiento d√©bil (Vattimo) o de una moral indolora (Lipovetsky). Puesto que ‚Äúconstatamos que el culto al deber sacrificial ya no se exalta socialmente en parte alguna, ni en la escuela, ni en los libros, ni siquiera en la esfera pol√≠tica‚ÄĚ (Lipovetsky 2003:41).

Si bien, esta posición nihilista fundada en una atomización intelectual y moral del sujeto permite una comprensión más clara de los fenómenos contemporáneos en cuanto a la crisis del proyecto moderno, impide no sólo la posible superación de ese mismo nihilismo***, sino que tampoco permite la formulación de cuadros reflexivos que contengan conocimientos sólidos y lógicamente constituidos. Una condición como la posmodernidad fijada en los términos nihilistas no está dado ni fijado. El desarrollo de aquélla no está regido por la necesidad evolutiva; por tanto, su suerte histórica no está determinada (Cfr.: Lipovestky 2003:68).

Por otro lado, la relación de esta propuesta nihilista posmoderna con el terreno educativo se puede establecer de la siguiente manera: al mismo tiempo que se afirma la existencia de una moral indolora lipovestkyana (como la suplantación de los derechos por encima de los deberes, de la exaltación del individuo sin descuidar la practica del altruismo, la solidaridad, el apoyo ciudadano a los desposeídos, etc.), habría que cuestionar diversos aspectos:

1) si estas pr√°cticas rompen o son un muro real de resistencia contra un status quo por dem√°s injusto;

2) si esta paradójica moral indolora permite al hombre un ejercicio auténtico de su ser;

3) qué tanto se acerca o se aleja esta moral indolora y nihilista del ideal ético.

Porque ¬Ņacaso esta moral indolora, este nihilismo, este propensi√≥n por el ‚Äúfin de todo‚ÄĚ (historia, √©tica, etc.) y la inclinaci√≥n por un pensamiento d√©bil, est√°n creando una visi√≥n conformista del mundo? Y m√°s concretamente, ¬Ņesta postura nos permite concebir al sujeto educativo como fin y no como medio?

Ante los problemas educativos contempor√°neos ya mencionados al principio del cap√≠tulo, es necesario dar respuestas a un sinn√ļmero de interrogantes que hasta la actualidad no han sido resueltas y que han sido abandonadas por los te√≥ricos de la educaci√≥n y de la √©tica, por caer en la epistemolog√≠a diluyente, sin responsabilidad ni compromiso de esta postura posmoderna (Cfr.: Magall√≥n 2006:3), pues ya se mostr√≥ que la esencia de esta concepci√≥n nihilista es la defragmentaci√≥n de los ideales, de la visi√≥n hist√≥rica y de una formulaci√≥n de una √©tica d√©bil.

Lo pertinente entonces, ante las exigencias econ√≥micas, pol√≠ticas y sociales contempor√°neas, ¬Ņser√° la generaci√≥n de una nueva concepci√≥n de un docente comprometido? ¬ŅDe una resignificaci√≥n de los valores universales heredados de la Modernidad? ¬ŅAcercar el ideal √©tico con los procesos educativos? ¬ŅEs decir, de un regreso al hombre como fin y no como medio?

3. Educación contemporánea: hacia una reconstrucción ética

En las consideraciones de los capítulos anteriores se establecen tres elementos básicos:

1) La Modernidad como proyecto histórico, filosófico, cultural que ha configurado la moral y los procesos educativos contemporáneos a través de su discurso axiológico expresado en valores universales (Libertad, Igualdad, Justicia, etc.).

2) La Modernidad sometida a una crítica a partir de los cambios y problemáticas actuales (sociedad del conocimiento, reordenamiento geo-político y económico, globalización cultural, etc.) que limitan aquél discurso moderno.

Sin embargo, la crítica, descripción e interpretación de la modernidad no debe agotarse en el rechazo a toda racionalidad (a pesar de sus excesos modernos) y la ponderación de una ética débil o indolora; al contrario, el momento actual requiere una concepción de transformación social basada en el compromiso, en la responsabilidad y en la reconstrucción de valores universales diluidos por el instrumentalismo/economicismo. Es pertinente, pues, la reflexión partiendo de una perspectiva ético-crítica.

Desde este punto, la profesi√≥n docente y, por tanto, el proceso de formaci√≥n de profesionistas deben recuperar la dimensi√≥n moral como su fundamento. La educaci√≥n no debe estar basada en una moral laxa, sino deber√° estar sostenida por una √©tica de compromiso, para ello se requiere no s√≥lo formar un ‚Äúbuen profesor‚ÄĚ o un ‚Äúbuen profesionista‚ÄĚ, sino al ser de la persona. As√≠,

‚Äúla educaci√≥n debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido est√©tico, responsabilidad individual, espiritualidad (‚Ķ), de dotarse de un pensamiento aut√≥nomo y cr√≠tico y de elaborar un juicio propio, para determinar qu√© hacer en las diferentes circunstancias de la vida‚ÄĚ (Delors 1997:100).

De tal modo, más allá de discursos y de leyes educativas con buenos deseos, la formación del docente o del profesionista no debe limitarse sólo a la dotación de conocimientos técnicos particulares de la profesión, sino que es pertinente que tal formación sea integral y tenga como principio y fin el sujeto mismo.

Para ilustrar lo anterior, se realizó un estudio (López Zavala, 2006b) sobre un grupo de profesores universitarios quienes cursaron un diplomado en valores; aplicando un cuestionario que dividía los valores en dos grupos: valores de racionalidad comunicativa y valores de racionalidad técnica.

Los resultados muestran que los valores de la racionalidad técnica que dominan son: conocimiento programado, capacitación profesional, control de aprendizajes, transmisión del saber y uniformidad; lo anterior, a pesar de que valores de la racionalidad comunicativa relacionados con la vida política (diversidad, creación del conocimiento, espontaneidad, respeto a la vida cotidiana). A la par de este cuestionario, se realizaron entrevistas a estos mismos profesores donde expresaban que las opiniones de los estudiantes son importantes, pero no tanto que distraigan el objetivo del curso; de igual modo, no debe afectar lo establecido por la institución.

Los datos anteriores muestran que si bien existe una tolerancia, un respeto en t√©rminos de relaciones institucionales (hacia fuera), no as√≠ en el espacio √°ulico, en la interacci√≥n √≠ntima entre el docente y el estudiante (hacia adentro). En esta √ļltima, las relaciones siguen guiadas bajo dos ideas:

1) El patrón de la Modernidad (sistemático, transmisión de saberes, memorización, etc.)

2) La concepción errónea de lo que es la competitividad.

En este aspecto, la competitividad se suscribe sólo -a lo ya mencionado al principio de este capítulo- a la formación técnica de cada profesión; sin embargo, esta nueva época exige que la competitividad contenga

‚Äúuna base √©tica, entendida √©sta como la acci√≥n comunicativa de tolerancia rec√≠proca de los actores que participan en la relaci√≥n escolar, cuya condici√≥n es una configuraci√≥n valoral del profesorado como sujeto principal que traza el rumbo en el trayecto de la formaci√≥n profesional‚ÄĚ (L√≥pez Zavala 2006b:21).

Esa acción comunicativa implica el ejercicio del diálogo, práctica esencial si se busca recuperar la esencia y el motivo de todo proceso educativo: el hombre. En efecto, los profesores deben tratar a los estudiantes no sólo como técnicos, sino como personas con derechos sociales (Cfr.: López Zavala 2006:7).

Esa pr√°ctica del di√°logo con los otros, de recuperar al sujeto y colocarlo por encima de los medios, significa una reconstrucci√≥n de los valores universales heredados de la Modernidad. Este reconocimiento del otro representa una resignificaci√≥n de valores como la Justicia, la Igualdad, la Libertad y respectiva traducci√≥n social: tolerancia, equidad, respeto a la diferencia, solidaridad, en resumen los valores sociales m√°s pr√≥ximos; ‚Äúel proyecto ilustrado, racional y progresista de la escuela universal triunfa precisamente all√≠ donde se reconocen las mediaciones locales, las interpretaciones subjetivas (que le confieren) sentido y relevancia a las proposiciones abstractas‚ÄĚ (P√©rez G√≥mez 2000:160).

Se reitera, por tanto, que la educación y la ética deben ser ejercicios mutuamente próximos si se desea un hombre auténtico, es decir, un sujeto responsable consigo mismo y, por tanto, con los otros. Eso implica, educar en tres sentidos: formar para el desarrollo del carácter, formar al profesor y al estudiante como personas y concebir a los sujetos educativos como fines y no como medios.

Consideraciones finales

El ideal/imaginario √©tico puede concebirse o ‚Äėdesarrollarse‚Äô en la escuela, a partir de la recuperaci√≥n de cuestiones b√°sicas que, por lo regular, se toman como obvias: la recuperaci√≥n de la persona, regresar a uno mismo. El agotamiento de los valores heredados de la modernidad a la par con una visi√≥n nihilista y/o instrumentalista obstaculizan cualquier intento por acercar aquel ideal √©tico al espacio educativo.

La educación, en especial la universitaria, no debe limitarse a la formación de profesionistas mediante la dotación de conocimientos técnicos. Sino que debe ponderar la formación de la persona, del sujeto, del Yo, basados en valores próximos como el diálogo, tolerancia, respeto. Eso es Justicia.

Notas:

* Sin embargo, hoy día, varios autores (Mauricio Beuchot, Et. al.) sostienen la necesidad de recuperar/reinterpretar al medioevo sin ojos ilustrados.

** Desde una perspectiva histórica más particular, esta recuperación axiológica de la Ilustración tiene sus bases fundamentales en la moral de la polis y paideia griegas.

*** Incluso Nietzsche quien sostenía la bandera del nihilismo (generada, en parte, por la decadencia moral cristiana), proponía la necesidad de superar esta etapa mediante la aparición del superhombre.

Bibliografía

-Delors, Jaques (1997), La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO, México.

-Hargreaves, Andy, (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid.

-Lipovetsky, Pilles, (2003,) Metamorfosis de la cultura liberal, Anagrama, Barcelona.

- L√≥pez Zavala, Rodrigo, ‚Äú√Čtica de la profesi√≥n acad√©mica en la √©poca global‚ÄĚ, en Ana Hirsch Adler y Rodrigo L√≥pez Zavala (coord.), (2003), √Čtica profesional e identidad institucional, Universidad Aut√≥noma de Sinaloa, M√©xico.

____________________, ‚ÄúJusticia y di√°logo. Valores √©ticos en los procesos de formaci√≥n‚ÄĚ, Memoria de la Sexta Jornada Nacional de Investigadores en Educaci√≥n y Valores, realizado en Monterrey, M√©xico, en octubre de 2006, en edici√≥n.

____________________, ‚ÄúValores en la formaci√≥n profesional: √©tica, conocimiento y ciudadan√≠a‚ÄĚ, en Rodrigo L√≥pez Zavala (coord.) (2006b), La cultura escolar en la educaci√≥n p√ļblica. Valores, pr√°cticas y discursos, Pomares, Barcelona.

-Magall√≥n Anaya, Mario, ‚Äú√Čtica y educaci√≥n desde nuestra Am√©rica‚ÄĚ, Memoria del XVIII Coloquio de Filosof√≠a del C√≠rculo Mexicano de Profesores de Filosof√≠a/UNAM/EFyL-UAS, realizado en Culiac√°n, M√©xico, en noviembre del 2006.

-P√©rez G√≥mez, √Āngel (2000), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.






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